在新课程改革中，以学生为中心的教学理念在思想认识层面上已经被广泛接受，但是，先进的理念转化为教学行为却不是那么容易的事。
我国自上个世纪50年代以来照搬苏联的教育，已经形成了一种强大的惯性。
有研究者指出，十一届三中全会后，“经济领域抵制、抛弃了‘回到50年代’的选择，逐步以市场经济取代了计划经济，而教育却不假思索地重新回到50年代的计划体制、苏联模式上去……经济领域、社会领域发生了巨大变革，而教育领域没有根本改变。
的确如此，在新课程启动前，尽管基础教育多次改革，但始终都没有跳出集中、统一的旧框架。
苏联教育是斯大林模式的一部分，从上到下有一套系统的理论和方法。
新课程在理论和指导思想上摆脱了旧的模式，但在实践中，几十年形成的惯性依然存在并影响到年青一代教师。
目前教学中广泛使用的教案就是这种惯性的表现之一。
教案使教师成为课程的执行者新课程改革是自上而下发动起来的。
新课程的很多教育思想，尤其是课程与教学理论来自西方发达国家。
当我们大多数人对这些思想和理论还十分陌生时，教育部已经把它变成了纲领和文件。
经过几年的层层培训，我们理解了改革的大方向，头脑里有了一些先进的教育思想，例如以学生为中心的教学理念。
但是，有了先进的理念不等于就解决了实际操作问题。
旧体制、旧观念下普遍实行多年的教学内容方式，不是教育部一个文件就能改变的，也不是几次培训就能够扭转过来的。
各学科的具体问题只能由学科教学研究自己解决。
众所周知，新课程用课程标准取代教学大纲不仅是名称的变化，实质是课程管理与教学思想的改变。
教学大纲是刚性的，课程标准不是刚性的，是弹性的。
课程标准的核心是课程目标，课程标准对教学内容、教学实施、教学评价以及教科书的编写只做出指导和建议。
课程标准给教学与评价留下了选择的余地和灵活运用的空间。
因此，在新课程中，我们强调教师是课程的开发者，倡导“用教材教”，而不能“教教材”。
新课程为什么反对按照教材进行教学呢？因为，“教教材”是旧课程的习惯。
在苏联模式的教育体制中，教学大纲具有法规性，统一教材是教学大纲唯一的解读文本，教师必须按照教材去教，只有这样才能保证教育方针的贯彻，才能保证教学大纲的执行。
学校教育管理者督促教师教学的方法之一是检查教案。
教案是执行和落实教学大纲、也是规范“教教材”的具体方法。
传统的教案源于凯洛夫的教育学。
“教学设计”从名称上准确地表达了教师职业的专业性。
教学设计就像建筑设计一样，要有艺术性，也需要专业知识。
一份杰出的建筑设计不仅要满足应用的需要，还要给人以视觉上的享受，还要与周边环境协调，还要有时代性、个性，等等。
但是，即使出自名家的建筑设计也不会让所有的人都满意。
北京奥体中心的“鸟巢”、人民大会堂背后的“壳形”国家大剧院，很多专家都持批评意见。
课堂教学设计在形成中也要考虑很多因素，比如课程目标，单元教学目标、学生的认知心理水平、课程标准设计的课程内容、教材提供的文本知识，还要根据现有的教学条件和能够利用的教学资源，但是，即便是在这些因素基础上搞出来的教学设计，也很难适应所有的学生群体。
历史学科是人文学科，历史课程的教学设计更不应该是千篇一律，应该追求创造性，追求教学的个性而不苛求完美。
教学设计与建筑设计不同的是，建筑设计一旦成为作品很难更改（更改要造成很大的浪费），而教学设计正需要通过评价不断修改、完善。
扬州大学的朱煌先生较早地注意到教案这种模式的缺陷，他归纳了历史课的教案与新课程改革理念在四个方面的不一致：“第一，过去强调精心设计教案，教学文本就像是一幅已完工的图画，留给学生的只能是欣赏，而新课程理念认为，教学文本事先无法完全预设，而是在动态中生成的。
第二，过去视线主要集中在教师身上，考虑得较多的是教师如何施展其授业技巧，而新课程理念认为，备课与教案的关注点主要瞄准学生的活动。
第三，过去认为写出教案后，上课就是贯彻教案，而新课程理念认为，上课时应该根据课堂情境不断进行调整，教学文本的完成不是在课前，而是在课后。
第四，过去认为备课的成果就是物化的、书面的东西（教案），而新课程理念认为，既可以是书面的文本，也可以是头脑中的思路等。
”他在书中还引用了钟启泉的看法：过于详尽的教案在教学中有可能起副作用。
有些研究者似乎也不反对教案这种形式。
皮连生主编的《教学设计》一书中说：“教案是教学设计的具体产物，是教学设计指导教学过程的具体体现。
’但是该书又说：“教学设计过程的具体产物是经过验证的教学系统实施方案，包括教学目标和为实现一定教学目标所需的整套（印刷的或视听的）教材、学习指导、测验试题和教师用书，以及对所有教与学的活动和教学过程中所需的辅助工作做出具体说明的教学实施计划。
这样理想化的教学系统设计在我国目前情况下很难实现，教材要通过教育部的立项审批，这个门槛就很难通过。
假如一门课程能够形成一个教学系统设计，对教案的肯定尚能接受；问题正在于目前流行的教案是在没有教学系统设计下产生的，而且传统教案的编写程序与教学设计的基本原理根本不搭界。
提倡以课时为单位的教学设计，最接近现实。
用“教学设计”取代教案，这不仅仅是“正名”，而是从下而上地改变教学内容方式，促使教师将新课程理念与教学实践真正结合起来，成为课程的开发者。
我们经常讨论有效教学问题，教学设计的最终目的就是产生有效的教学。
教学设计以帮助学习过程为目的，以学生为中心，以解决问题为先导。
“教师由传统教学观念向现代教学观念转变的关键，便是对于教学设计的重新认识和现代教学设计技术的掌握”。
这是一语破的。
教学设计与教案的区别教学设计的内容同样有教学目标、教学分析、教学策略方法，等等，那么，教学设计与教案有哪些根本区别呢？鲁献蓉先生的研究方向是数学教学论，她在论文中以表格的形式对比了教案与教学设计的不同（见下表）。
该表用“双基”描绘教学设计用词不当，但归纳的特点对历史学科基本适用。
在历史学科的教案里，教材分析通常是教学分析的重点，以教材分析取代教学分析也并不少见。
教学的重点、难点一般是根据教材内容和教师的经验确定的。
在统一管理的模式下，这样是可行的，因为教师不能随意选择和改变教学内容，不能违背教材的观点另讲一套。
但是新课程不能仅仅根据教材进行教学分析。
课程开发的最基本要求就是不能拘泥于教材，因为任何一种版本的教材都是教材编写者对课程标准的理解，他们理解的准确性以及以他们的学识对课程内容标准的扩展，都是可以质疑的。
换言之，教师对教材内容完全可以有选择地使用。
我们以高中新课程必修1第1个专题“古代中国的政治制度”的第1课为例，说明课堂教学设计的目标与教学分析。
同样是第1课，人民版教材从“王”的出现、“帝”的传说说起，介绍了早期政权与神权的结合；人教版从“王位世袭”说起，介绍夏商的行政管理制度和“官员”；岳麓版介绍夏商的政治制度则侧重于商朝的内外服制度。
三种教材除了宗法制、分封制的内容相同外，人民版和岳麓版都多少介绍了礼乐制度；人民版的《教师教学用书》还将“礼乐秩序”列为教学的难点。
而课程标准的指导是“了解宗法制和分封制的基本内容，认识中国早期政治制度的特点”。
显然，各版本的差异说明教材编写者对课程标准的理解是不同的。
教材内容对学生准确“认识中国早期政治制度的特点”未见得都有帮助，因为以学生的认知能力，有些知识可能还会起干扰作用。
因此，新课程任何一种版本的教材都不应成为教学的圭桌。
按照教学设计的原理，首先应该明确“古代中国的政治制度”这个单元教学的目标，再精确这节课的教学目标。
有关教学设计的翻译著作和研究著作，大都出自教育学、教育心理学家之手，课程专家为某一课程撰写的教学设计专著似乎少见。
在中外教学设计的著述中，也极少以历史课程为例说明问题。
新课程实施以来出版的教学法著作，只有朱煌先生的《历史课程与教学论》一书专辟一节讨论中学历史教学设计。
一些案例加点评的历史教学用书虽然冠名教学设计，实际并没有完全应用教学设计的原理。
历史课程的教学设计研究还有很多空白。
首先，对历史学科知识的分类就需要作进一步的探讨。
受认知心理学的影响，很多人将广义的知识分类—陈述性知识、程序性知识应用到历史学科，如叶小兵等著《历史教育学》认为，历史基础知识属于陈述性知识，依靠学习和记忆就可以获得；历史学习能力（包括学习方法和解决问题的能力）则属于程序性知识。
似乎记忆性的历史知识之外都属于程序性知识。
对学科知识的维度做比较准确的分类，是进行教学设计的前提。
2008年，华东师大出版社出版了LW安德森等编著《学习、教学和评估的分类学—布卢姆教育目标分类学修订版（简缩本）》的中译本。
该书确定了四个一般的知识类别：事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识网（第四章）。
这样分类似乎更符合历史学科的特点。
如果认定客观史实属于事实性知识，它的基本元素是不变的，如在中学课程里，秦统一的基本史实就是那些内容。
而概念性知识则是后人包括历史学家的解释。
以课时为单位的教学设计首先要确定学习内容的知识维度。
对于初中一年级13岁的学生，秦统一一课的教学设计以事实性知识为主导是恰当的。
对于争议很大的太平天国运动，即使教学对象是高一年级的学生，也应以事实性知识进行教学设计，因为从革命史观看，太平天国运动是近代三次革命高潮之一；而从现代化的意义上讲，太平天国就没那么重要了。
限于众所周知的原因，课堂教学仍以事实性知识为核心比较适宜。
当然，选择什么具体事实，初高中应该有很大区别。
以概念性知识主导课堂教学设计也不乏案例，比如“改革开放”一课，家庭联产承包责任制、深圳特区建设、沿海开放布局，等等，初高中基本内容都是这些，天津的教师用苏联模式的和有中国特色的概念贯穿全课，用事实性知识引导学生理解这两个概念的基本区别，使学生已有的概念清晰化，这样的教学设计是比较可行的。
对历史学科的知识进行分类是很麻烦的事情。